Quel rôle pour l'enseignant ?

L’avantage d’utiliser la méthode Lipman, quand on n’a pas soi-même de formation philosophique , c’est qu’elle fournit un support qui amène par lui-même les enfants à réfléchir, propose une démarche (la discussion en communauté de recherche à partir des questions des enfants), et des livrets d’accompagnement étoffés qui donnent beaucoup de pistes.
Il y a certaines limites : des épisodes pas toujours passionnants pour les enfants ; des propositions d’exercices logiques parfois fastidieux ; et surtout la différence de culture entre les USA et la France : par exemple, dans La découverte de Harry, là où nous attendions le “ foulard islamique ” pour réfléchir sur la contradiction possible entre les lois de l’Etat et les prescriptions divines, on nous parle d’un élève qui, par conviction familiale, refuse de se lever quand on hisse le matin à l’école le drapeau américain. Il faudrait adapter ...


Mais quel que soit le point de départ choisi (ouvrage, situation, événement), l’enseignant peut se situer à partir de deux pôles, ou déplacer le curseur, par exemple dans une progression annuelle ou d’une année sur l’autre (de l’entretien à la discussion) :

• L’entretien philosophique de groupe, où il pose des questions, donne la parole, synthétise. La communication passe essentiellement par lui, sans beaucoup d’interactivité entre élèves.
• La discussion philosophique au sein du groupe-classe, où il cherche systématiquement à mettre les élèves en relation, pour qu’ils confrontent directement leurs points de vue : il met en évidence les positions différentes, les arguments contradictoires, et demande aux élèves de réagir entre eux. S’il distribue la parole, cette tâche peut être confiée à un élève président de séance.

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Quelques problèmes rencontrés :

• questions matérielles : + La salle : la structure frontale ne favorise pas le débat. Les bureaux peuvent gêner. Changer de salle avec le changement d’activité peut être bénéfique : une salle vide où l’on met des bancs en carré fournit une structure adaptée à l’échange.
  + Le nombre d’élèves : il est souhaitable pour accroître la participation et les interactions d’avoir un groupe peu nombreux (10 à 15) : un dédoublement peut-être souhaitable, dans le cadre de l’équipe d’encadrement (en séparant par la même occasion les enfants en conflit).
  + L’horaire : la durée des séances ne doit pas être longue, et tenir compte de l’âge des enfants (De 10’en maternelle à _ d’heure en CM2). Pour qu’il y ait maturation et véritable apprentissage, une fréquence régulière est requise (toutes les semaines ou les quinze jours ) : il s’agit d’une activité prévue, que les enfants retrouvent avec plaisir (nous proposons de ne pas noter cette tâche).

• La gestion de la communication.

Quand on a beaucoup de mains levées et des gosses impatients de parler, presque debout, que faire ? A qui donner la parole et dans quel ordre ? Comment gérer la frustration de ceux qui ne l’ont pas immédiatement (protestations, agitation corporelle, excitation avec le voisin ...) ? Et ceux qui ne demandent pas, et restent silencieux ?
Pour réguler la parole dans un groupe, il faut une autorité (l’enseignant, ou un président de séance), et des règles explicites -co-élaborées si possible-, équitables (sinon il y a sentiment d’injustice), rappelées, et à respecter. Gérer un trop plein de paroles est stressant, demande reflexion, exige des procédures.
Par exemple : lever la main pour parler. Attendre qu’on vous la donne pour la prendre. Ne pas en abuser. Ne pas couper celui qui parle et l’écouter. Donner la priorité dans l’ordre d’inscription à ceux qui ne se sont pas encore exprimés.
Et encore : demander ce qu’ils pensent à ceux qui n’ont pas demandé à parler. Faire des (bouts de) tours de table si les élèves sont peu nombreux. Rappeler l’ordre d’inscription pour que les élèves sachent qu’ils ont été vus etc.
Savoir gérer la parole dans un groupe s’apprend (règles de fonctionnement, processus de régulation socio-affective). Participer à un groupe de parole de même. Nous sommes ici au cœur du vivre ensemble et du débat démocratique.
Les instituteurs qui mettent en œuvre la pédagogie institutionnelle, ou le conseil coopératif type Freinet, ont la pratique de la discussion démocratique dans le cadre scolaire. Mais les débats portent essentiellement sur le fonctionnement de la classe. Il faudrait s’appuyer sur ce savoir-faire procédural et processuel pour aborder des problèmes de fond : on articulerait ainsi une pratique philosophique sur une pratique démocratique.

• Les exigences intellectuelles.

On pourrait se contenter de donner la parole. Il suffit qu’il y ait suffisamment de demandes, que les tours soit ordonnés, et ça parle. Un groupe vivant en somme, où l’on “ s’exprime ”.
Mais un entretien ou une discussion philosophiques ne sont pas seulement un exercice de langage, d’expression orale. On peut échanger démocratiquement des préjugés. Il ne faut pas dire n’importe quoi. C’est un apprentissage de la pensée, avec des exigences sur le contenu du discours. L’exigence langagière du français est ici tirée vers l’exigence conceptuelle de la philosophie . “ Grandir, qu’est ce que ça veut dire ? ” (définir). “ Tu dis que c’est pas vrai, explique nous ”. “ Un tel a dit cela : qu’est-ce que tu lui réponds ? ” (argumenter).
Il faut aider chaque enfant à penser par lui-même, construire sa réflexion, par l’interaction avec le maître ou les camarades. Et veiller en même temps à une progression collective des échanges.

• L’animation sur le fond.

D’où la vigilance sur trois repères : travailler le questionnement, définir les notions, fonder les affirmations, pour construire le sens philosophique de l’échange. D’où la mise en lien du matériau produit, par les reprises du maître : rapport des interventions avec le sujet, pour ne pas s’égarer hors de l’objet de pensée travaillé ; et recentrage s’il le faut. Rapport des interventions entre elles (ce qui implique de les mémoriser), pour bâtir de la cohérence : pointer les éléments de définition, les enjeux de questionnement, les thèses en présence et leurs conséquences, les arguments donnés, leur caractère complémentaire ou contradictoire, les différents registres ou niveaux auxquels est abordée la question ...
C’est le rôle des reformulations, que de dire plus fort ce qui n’a pas été entendu par tous (exigence technique de la communication) ; de clarifier ce qui vient d’être dit (fonction explicitante) ; de monter d’un cran -mais pas trop- dans l’abstraction ; de ne prendre dans l’intervention que ce qui a trait au sujet. Et c’est productif de faire rebondir le questionnement après certaines interventions, pour approfondir, préciser, déplacer, objecter...

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