La discussion s’oriente dès le départ vers une définition (ex : qu’est-ce qu’une grande personne ?). Il est alors intéressant de travailler des distinctions conceptuelles (ex : une personne grande, une grande personne), car elles permettent par différenciation, opposition, de mieux délimiter la notion, et d’articuler des questions sur la notion (ex / à partir de quand est-on une grande personne, et pourquoi ?).
Exemples de sujets (Il faudra peu à peu dresser pragmatiquement une liste de thèmes à la fois motivants et accessibles selon l’âge) : avoir peur/avoir honte/être en colère /être jaloux /se moquer/s’ennuyer (phénoménologie des sentiments) ; ou penser/partir/bien vivre/être heureux ...

Ces deux premiers types de sujet mettent l’accent sur la conceptualisation, processus de pensée exigeant, et qui demande chez le maître de la rigueur (d’où la forme de l’entretien, souvent nécessaire pour progresser).

(Peut-on savoir ce qu’il y a après la mort ?). La formulation de la question est essentielle, car c’est en fonction d’elle que s’oriente le débat et les réponses.
Les questions dont on anticipe un oui (Y a -t-il une différence entre un homme et un robot ?), ou un non (Est-ce que tout le monde est pareil ? Fille et garçon, c’est la même chose ?) obligeront l’enseignant à se faire l’avocat du diable, et à intervenir sur le fond pour faire contrepoids à l’avis du groupe. Celles où l’on pense que les avis seront partagés (Est ce que Dieu -ou le diable- existe ? Etes-vous pressés d’être grands ?) amèneront une argumentation contradictoire entre élèves eux-mêmes : l’enseignant peut se contenter de reformuler les positions (passage de l’entretien à la discussion).
Certaines formulations appellent une réflexion commune qui ajoutera des briques (Quelle(s) ressemblance(s) et différences entre un adulte et un enfant ; un animal et un homme ; un français et un chinois ; une poupée et nous ?) D’autres appellent à une pensée dialectique et complexe (quand on grandit, on change ou on reste le même ?)
Il faut choisir des questions philosophiques, c’est-à-dire non susceptibles :
d’une seule solution (la “ bonne ”) ; d’une réponse factuelle, de connaissance (Qu’est ce qu’un conseil municipal ?) ; technique (Comment fabrique-t-on un cerf-volant ?) ou scientifique (Comment poussent les plantes ?).
Il est utile de distinguer les séquences ou moments à dominante conceptualisante (essayer de définir, travailler une distinction), ou argumentative (opposition de thèses à propos d’une question posée). Le plus difficile reste cependant d’amener les élèves à questionner la question (séquence problématisante). Ex : quand je demande si les animaux pensent, qu’est-ce que je demande ? Qui pose cette question ? Un animal pourrait-il la poser ? etc.

Il faut donc, dans une définition conceptuelle, éviter de mettre dans le définissant le défini (le même mot ou un mot de la même famille). C’est ce que font beaucoup d’enfants “ aimer, ça veut dire qu’on aime beaucoup ”. D’où l’intérêt de diversifier les définitions.
De plus les élèves répondent souvent à une demande de définition par des exemples : aimer, c’est quand on aime sa mère/son papa/son amoureux etc. Normal, l’enfant aborde une notion à partir de son expérience. Il ne peut parler que de ce qu’il connaît, et penser qu’en réfléchissant son univers, en construisant la/sa réalité.
Grandir c’est “ si on boit du lait/on mange de la soupe/du poulet etc. La représentation est physique, quantitative, ce qui vient en premier c’est la nourriture (enjeu affectif dans l’injonction familiale) ; il y a mise en évidence d’un lien : “ si on mange des épinards, ben (= alors ?) ça fait grandir ” ; causalité ( ?), ou à tout le moins chronologie (“ c’est quand on est petit, on mange beaucoup, et après, on grandit ”) .
Partir d’exemples est donc important. Et s’il y en a beaucoup, c’est que chaque enfant qui intervient a trouvé le biais pour entrer dans la dynamique d’une association d’idée avec la notion. Il ne faut donc pas hésiter à en demander ( ex : qu’est ce qu’on aime avec le goût et qu’est ce qu’on aime avec le cœur ? Avez-vous joué à être quelqu’un d’autre ?).
Par ailleurs la pensée inductive a besoin d’exemples pour généraliser, abstraire à partir des points communs, nommer les ressemblances qui permettent de penser les prédicats d’un concept, et à partir d’autres exemples d’identifier les différences, qui aident à préciser les attributs spécifiques. D’où l’intérêt de demander aux enfants ce que les exemples donnés ont en commun (“ Aimer son papa, sa maman, son amoureux, son chien, c’est aimer avec le cœur ”, c’est-à-dire éprouver un sentiment), et en quoi ils différent.
Un exemple raconte (“ ma mamie elle a été très très malade et elle est morte ”), décrit les circonstances (“ La mort c’est quand on a des maladies/des fois tu as des accidents/quand on meurt on est plein de sang ”), concrétise, illustre, mais ne fait jamais définition. Comparez “ un cauchemar, c’est quand je tombe de mon lit la nuit, et quand je m’éveille, je suis dans mon lit ”, et : “ un cauchemar, c’est un rêve qui fait peur ” (genre prochain et différence spécifique). Ou “ croire, c’est quand on croit au père-Noël ” et “ croire c’est quand on sait un peu mais pas beaucoup ” (CP) . Il faut donc encourager à dépasser l’exemple : “ Pourquoi tu donnes cet exemple ? Qu’est ce que tu veux dire par là ? ”.

C’est cette pensée pseudo-évidente, parce qu’elle s’enracine dans la prégnance de l’expérience des faits (puisque que je l’ai vu ou vécu !) ou des discours (puisque mon père me l’a dit ou je l’ai lu !) qui est souvent à l’origine des préjugés (ex : tous les arabes sont des voleurs).
Des élèves de maternelle répondent à la question “ Est-ce qu’on a le droit de tout faire ? “ : “ Non, parce qu’on a pas le droit de foncer sur les murs/de se bagarrer et crier/ de dire des gros mots/de dire c’est moi qui décide, c’est pas toi la maîtresse/de se lever et de sortir les crayons... ”
Ils entendent “ Qu’est-ce qu’on n’a pas le droit de faire ? ”, et énumèrent des exemples d’interdits (comme du défendu qui s’impose en fait) au lieu de réfléchir sur l’interdit (comme obligation en droit, dans sa dimension éthique).
Il faut donc les amener à dépasser l’exemple pour donner des raisons. C’est le pourquoi qui peut amener des parce que : “ Et pourquoi on n’a pas le droit ? - On a pas le droit de casser les jeux parce qu’on aura plus de jouets, on pourra plus jouer - de foncer sur les vélos parce qu’il seront cassés et Robert devra les réparer et il sera fatigué ”. Même si on ne sort pas ici de l’exemple au départ (pour discuter sur le fondement de la règle) , on commence à “ raisonner ” sur lui.
Par opposition le contre-exemple vaut argument puisqu’il détruit la prétention universelle d’une affirmation : “ -Ya pas d’oiseaux qui se mangent, par contre l’omelette ça se mange ! - Si on peut manger des pigeons ” (CP). Ou : “ un chien c’est un animal, on ne peut pas le manger - Si, en Chine, il mange les chiens ! ”.
L’instituteur peut donc demander des contre exemples, où en amener : “ On peut être mort quand on se casse un bras ou une jambe - Mais tu as un camarade qui s’est cassé le bras, est-ce qu’il est mort ? ”.
Plus généralement, la dynamique d’une discussion, c’est la contradiction : “ Les poupées ne grandissent pas, elles n’existent pas - Pourtant elles existent puisque je les vois, je les touche (Enseignante) ”. “ C’est quoi une image dans ta tête ? - c’est pour de vrai ! - Non c’est pas pareil, imaginer et être (Elève de CE1) ”. Il faut donc solliciter les élèves : “ Est-ce que vous êtes d’accord avec ce qui vient d’être dit ? ”.