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![]() BacASable TableauDeBordDeCeWiki Identifiez vous artikel indonesia resep masakan info harga DerniersChangements AideWikini | Ceci est une version archivée de PistesConcretes à 2005-03-31 16:41:46. 1°) Qui choisit le sujet ? Lipman propose, pour des raisons de motivation, que ce soit les enfants, à partir des romans. Il peut y avoir plusieurs thèmes avancés. On peut trancher par le vote, éventuellement précédé dun petit débat, sur lintérêt de telle ou telle question. Mais linstituteur peut décider, ou proposer lui-même, en fonction de ses objectifs, des évènements de la classe, de lactualité. Chaque procédure produit des effets différents, quil faut évaluer selon le contexte afin danticiper, et de choisir.
2°) Quel type de sujet ? a) Ce peut être une notion. La discussion soriente dès le départ vers une définition (ex : quest-ce quune grande personne ?). Il est alors intéressant de travailler des distinctions conceptuelles (ex : une personne grande, une grande personne), car elles permettent par différenciation, opposition, de mieux délimiter la notion, et darticuler des questions sur la notion (ex / à partir de quand est-on une grande personne, et pourquoi ?). Exemples de sujets (Il faudra peu à peu dresser pragmatiquement une liste de thèmes à la fois motivants et accessibles selon lâge) : avoir peur/avoir honte/être en colère /être jaloux /se moquer/sennuyer (phénoménologie des sentiments) ; ou penser/partir/bien vivre/être heureux ...
b) Ce peut être une distinction notionnelle (ex : être ami-être copain) : il sagira de cerner des ressemblances et des différences, pour gagner en précision. Cest pareil ou cest pas pareil ? - Un animal on laime avec le cur, une fraise on laime avec le goût . Exemples : dormir - être éveillé ; être beau - laid ; être intelligent bête ; être malade - en bonne santé ; aimer une omelette - aimer son chien ; être gentil - méchant ; être heureux - malheureux ; être juste - injuste ; jouer - travailler ; Dieu - le père Noël etc. Ces deux premiers types de sujet mettent laccent sur la conceptualisation, processus de pensée exigeant, et qui demande chez le maître de la rigueur (doù la forme de lentretien, souvent nécessaire pour progresser).
C) Ou ce peut être une question (Peut-on savoir ce quil y a après la mort ?). La formulation de la question est essentielle, car cest en fonction delle que soriente le débat et les réponses.Les questions dont on anticipe un oui (Y a -t-il une différence entre un homme et un robot ?), ou un non (Est-ce que tout le monde est pareil ? Fille et garçon, cest la même chose ?) obligeront lenseignant à se faire lavocat du diable, et à intervenir sur le fond pour faire contrepoids à lavis du groupe. Celles où lon pense que les avis seront partagés (Est ce que Dieu -ou le diable- existe ? Etes-vous pressés dêtre grands ?) amèneront une argumentation contradictoire entre élèves eux-mêmes : lenseignant peut se contenter de reformuler les positions (passage de lentretien à la discussion).
Certaines formulations appellent une réflexion commune qui ajoutera des briques (Quelle(s) ressemblance(s) et différences entre un adulte et un enfant ; un animal et un homme ; un français et un chinois ; une poupée et nous ?) Dautres appellent à une pensée dialectique et complexe (quand on grandit, on change ou on reste le même ?) Il faut choisir des questions philosophiques, cest-à-dire non susceptibles : dune seule solution (la bonne ) ; dune réponse factuelle, de connaissance (Quest ce quun conseil municipal ?) ; technique (Comment fabrique-t-on un cerf-volant ?) ou scientifique (Comment poussent les plantes ?). Mais au contraire des interrogations métaphysiques (sur la liberté, la vérité, Dieu, la vie, la mort, lamour ...), ontologiques, existentielles (Est-ce que jexiste ? Qui sommes-nous ?), éthiques (A t-on le droit de tout faire ?), esthétique (Quest ce que le beau ?), épistémologique (Cest quoi le dernier nombre ?) ; donc difficiles à résoudre et susceptibles de plusieurs réponses également fondées. Il est utile de distinguer les séquences ou moments à dominante conceptualisante (essayer de définir, travailler une distinction), ou argumentative (opposition de thèses à propos dune question posée). Le plus difficile reste cependant damener les élèves à questionner la question (séquence problématisante). Ex : quand je demande si les animaux pensent, quest-ce que je demande ? Qui pose cette question ? Un animal pourrait-il la poser ? etc.3°) Définir une notion. Au sens du français, cest définir lusage (ou les usages) dun mot dans la langue (cf. dictionnaire), ou son emploi dans un contexte (oral ou écrit). Une définition nominale permet dapprocher le sens dun mot par dautres mots. Mais il peut y avoir un aspect circulaire non porteur dun gain conceptuel. Dire que grandir, cest devenir plus grand (Robert) me renvoie à : quest ce quêtre grand ? Je ne suis guère avancé. Il faut donc, dans une définition conceptuelle, éviter de mettre dans le définissant le défini (le même mot ou un mot de la même famille). Cest ce que font beaucoup denfants aimer, ça veut dire quon aime beaucoup . Doù lintérêt de diversifier les définitions.
De plus les élèves répondent souvent à une demande de définition par des exemples : aimer, cest quand on aime sa mère/son papa/son amoureux etc. Normal, lenfant aborde une notion à partir de son expérience. Il ne peut parler que de ce quil connaît, et penser quen réfléchissant son univers, en construisant la/sa réalité. Grandir cest si on boit du lait/on mange de la soupe/du poulet etc. La représentation est physique, quantitative, ce qui vient en premier cest la nourriture (enjeu affectif dans linjonction familiale) ; il y a mise en évidence dun lien : si on mange des épinards, ben (= alors ?) ça fait grandir ; causalité ( ?), ou à tout le moins chronologie ( cest quand on est petit, on mange beaucoup, et après, on grandit ) . Partir dexemples est donc important. Et sil y en a beaucoup, cest que chaque enfant qui intervient a trouvé le biais pour entrer dans la dynamique dune association didée avec la notion. Il ne faut donc pas hésiter à en demander ( ex : quest ce quon aime avec le goût et quest ce quon aime avec le cur ? Avez-vous joué à être quelquun dautre ?). Par ailleurs la pensée inductive a besoin dexemples pour généraliser, abstraire à partir des points communs, nommer les ressemblances qui permettent de penser les prédicats dun concept, et à partir dautres exemples didentifier les différences, qui aident à préciser les attributs spécifiques. Doù lintérêt de demander aux enfants ce que les exemples donnés ont en commun ( Aimer son papa, sa maman, son amoureux, son chien, cest aimer avec le cur , cest-à-dire éprouver un sentiment), et en quoi ils différent. Un exemple raconte ( ma mamie elle a été très très malade et elle est morte ), décrit les circonstances ( La mort cest quand on a des maladies/des fois tu as des accidents/quand on meurt on est plein de sang ), concrétise, illustre, mais ne fait jamais définition. Comparez un cauchemar, cest quand je tombe de mon lit la nuit, et quand je méveille, je suis dans mon lit , et : un cauchemar, cest un rêve qui fait peur (genre prochain et différence spécifique). Ou croire, cest quand on croit au père-Noël et croire cest quand on sait un peu mais pas beaucoup (CP) . Il faut donc encourager à dépasser lexemple : Pourquoi tu donnes cet exemple ? Quest ce que tu veux dire par là ? . 4°) Argumenter une thèse. De la même façon, un exemple nest jamais un argument, parce quon pourrait trouver un exemple qui va dans un sens contraire. Cest la limite de la pensée inductive, qui généralise à partir de cas particuliers, et ne peut donc prétendre à luniversel (ex : on croyait tous les cygnes blancs jusqu'à ce que lon découvre le cygne noir dAustralie). Cest cette pensée pseudo-évidente, parce quelle senracine dans la prégnance de lexpérience des faits (puisque que je lai vu ou vécu !) ou des discours (puisque mon père me la dit ou je lai lu !) qui est souvent à lorigine des préjugés (ex : tous les arabes sont des voleurs). Des élèves de maternelle répondent à la question Est-ce quon a le droit de tout faire ? : Non, parce quon a pas le droit de foncer sur les murs/de se bagarrer et crier/ de dire des gros mots/de dire cest moi qui décide, cest pas toi la maîtresse/de se lever et de sortir les crayons... Ils entendent Quest-ce quon na pas le droit de faire ? , et énumèrent des exemples dinterdits (comme du défendu qui simpose en fait) au lieu de réfléchir sur linterdit (comme obligation en droit, dans sa dimension éthique). Il faut donc les amener à dépasser lexemple pour donner des raisons. Cest le pourquoi qui peut amener des parce que : Et pourquoi on na pas le droit ? - On a pas le droit de casser les jeux parce quon aura plus de jouets, on pourra plus jouer - de foncer sur les vélos parce quil seront cassés et Robert devra les réparer et il sera fatigué . Même si on ne sort pas ici de lexemple au départ (pour discuter sur le fondement de la règle) , on commence à raisonner sur lui. Par opposition le contre-exemple vaut argument puisquil détruit la prétention universelle dune affirmation : -Ya pas doiseaux qui se mangent, par contre lomelette ça se mange ! - Si on peut manger des pigeons (CP). Ou : un chien cest un animal, on ne peut pas le manger - Si, en Chine, il mange les chiens ! . Linstituteur peut donc demander des contre exemples, où en amener : On peut être mort quand on se casse un bras ou une jambe - Mais tu as un camarade qui sest cassé le bras, est-ce quil est mort ? . Plus généralement, la dynamique dune discussion, cest la contradiction : Les poupées ne grandissent pas, elles nexistent pas - Pourtant elles existent puisque je les vois, je les touche (Enseignante) . Cest quoi une image dans ta tête ? - cest pour de vrai ! - Non cest pas pareil, imaginer et être (Elève de CE1) . Il faut donc solliciter les élèves : Est-ce que vous êtes daccord avec ce qui vient dêtre dit ? .
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